Algunas Consideraciones sobre el feedback

Algunas Consideraciones sobre el feedback en el Entrenamiento

EL FEEDBACK PEDAGÓGICO DURANTE LA PRÁCTICA

El feedback dirigido a los alumnos/jugadores es un componente que ha recibido especial atención en la literatura, ya que, independientemente del contexto (Farías, 2007) es, comúnmente, aceptado como un elemento enriquecedor de la enseñanza especialmente para el entrenador que se enfrenta a una proceso de interacción pedagógica (Rosado y Mesquita, 2009).

El feedback resulta de una competencia de toma de decisiones oportunas por parte del profesor/entrenador con base en una selección y procesamiento de información pertinente recogida en la observación del aula/entrenamiento, involucrando el análisis de la respuesta del alumno en función del contexto donde se desarrolla (Mesquita , 2009).

En esta medida, la capacidad de proporcionar un feedback que sea significativo y relevante es generalmente visto como un aspecto importante para una enseñanza o educación de alta calidad (Silverman, Subramaniam & Woods, 1998).

Por lo tanto, la instrucción durante la práctica es un momento importante en la intervención del entrenador y la emisión de feedbacks la forma de cómo concretizar esta intervención verbal. Feedback puede ser definido como la información de una respuesta, que sirve para modificar la respuesta siguiente (Siedentop, 1991).

Si atendemos al feedback, de acuerdo con su tipo u objetivo principal, podemos enmarcarlo de la siguiente manera:

a.           Feedback descriptivo, cuando el profesor/entrenador informa al (los) alumno(s)/jugador(es) o al grupo/equipo la forma como este (os) realizarán la tarea y cómo puede asumir la forma correcta o la incorrecta;

b.           prescriptivo, cuando el maestro/entrenador le informa al (s) estudiante (s) / jugador (es) o al grupo/equipo de la forma de realizar la tarea o función, pudiendo referir y explicar los criterios y/o los errores a no cometer;

c.           interrogatorio, cuando el profesor/entrenador hace/formula preguntas relacionadas con situaciones de carácter general o específico sobre la conferencia/clase o el entrenamiento;

d.           información evaluativa cuando el profesor/entrenador evalúa la disposición del (los) alumno (s)/jugador (es) o del grupo/equipo, de forma simple, sin especificar detalles sobre la evaluación. Las palabras utilizadas pueden ser positivas o negativas (Farías, 2007).

Con base en algunos estudios, el autor señala que ya sea en la Educación Física o a nivel del entrenamiento deportivo, el feedback prescriptivo fue identificado como el más utilizado, seguido dl feedback descriptivo como es el caso de estudio de Pacheco (2002) sobre el fútbol, aplicado en las reuniones de preparación que anteceden a la competencia.

Aparte del objetivo y de acuerdo con Piéron (1984), el feedback pedagógico puede ser clasificado también en función de: I) la forma (auditivo, visual, cinestésico, mixto); II) la dirección (individual, grupo, banda/equipo); y III el momento (durante, después, retardado). El mismo autor considera importante abordar el feedback pedagógico como: I) referencia general (todo el movimiento, parte del movimiento); II) referencia específica (forma, esfuerzo, fuerza, ritmo); y III) relación con la tarea (nueva reacción, cambio de "interlocutor").

También Rink (1993) sugiere una clasificación de feedbacks: I) evaluativo y II) correctivo, siendo que ambos se pueden clasificar como: I) generales; II) específicos; III) negativos; IV) positivos; V) dirigidos a la banda/equipo; VI) direccionados al grupo; VII) direccionados al individuo/persona; VIII) congruentes y IX) no congruentes.

Ya sea en la nomenclatura de Piéron (1984) o en la de Rink (1993), existe la similitud de la intervención del entrenador de ser influenciada y determinada por los aspectos antes mencionados.

Smith y Cushion (2006) se centran en el momento del feedback, en referencia a tres casos: I) pre-instrucción, II) la instrucción durante la práctica y III) post-instrucción.

En un estudio, Potrac et al. (2002) llegó a la conclusión de que más de la mitad del tiempo empleado por el entrenador en el proceso de enseñanza-aprendizaje/entrenamiento es dedicado a la conjugación de información sobre el contenido sustancial del entrenamiento. Los mismos autores sostienen que estos momentos de instrucción deben ser concisos, específicos, concretos y simples, so pena de perder la atención de los jugadores.

Mezquita (1998) subraya la importancia de la información transmitida (contenido del feedback) estar ajustada al nivel de rendimiento/desempeño de los practicantes. Para ello, es esencial tener en cuenta el contenido, el objetivo y la forma del feedback, como aspectos fundamentales en el incremento cualitativo de la intervención específica del entrenador. De hecho, la autora citando un estudio realizado por Carreiro da Costa (1988) concluye que: los profesores más eficaces se caracterizan por emitir feedbacks específicos, enfocados, explicativos y apropiados/adecuados, siendo que los profesores menos eficaces tienen dificultades para identificar las deficiencias de los alumnos/estudiantes, muy probablemente debido a la falta de dominio de los contenidos.

Otro aspecto importante del feedback es servir de medio para el jugador evaluar su desempeño, en función de los errores que comete. Por lo tanto, los entrenadores con más experiencia demuestran tener más facilidad para diagnosticar los errores, lo que podrá contribuir para una intervención más específica (Mesquita, 1998).

En cuanto a la especificidad del feedback, es importante señalar que la intervención de carácter exclusivamente apreciativo (positiva o negativa) no contiene información específica por qué no basta decirle a los alumnos/estudiantes/jugadores si su ejecución es correcta o no; es indispensable precisar/especificar sobre aquello que hizo (feedbacks descriptivos) y transmitir el que hacer (feedbacks prescriptivos), a continuación, para mejorar. Otro tipo de feedback relevante y del que vamos a hablar en el punto siguiente es, preguntar a los alumnos/estudiantes/jugadores acerca de la calidad de su práctica como proceso de facilitación del aprendizaje (Rosado y Mesquita, 2009).

Como conclusión, es importante aclarar que aunque la investigación muestra que "el feedback no constituye un comportamiento de instrucción indispensable, para la ocurrencia del aprendizaje (...) su importancia radica en la posibilidad de ayudar/apoyar al practicante en la realización de las tareas, al nivel de la interpretación propioceptiva de los movimientos ejecutados y en los modelos de referencia que le proporciona para la comparación de la respuesta motora obtenida con la deseada" (Lee et al, 1994 cit Rosado y Mesquita, 2009:.. 86). Por lo tanto, la apropiación del contenido informativo del feedback a los contextos de enseñanza-aprendizaje/entrenamiento hace de él una plusvalía para los profesores/entrenadores experimentados como herramienta o instrumento pedagógico/educativo, potenciador del aumento de resultados positivos en los aprendizajes (Rosado y Mesquita, 2009).

André Filipe Mesquita da Silva

Porto, 2009